Méthode+du+FLE

Mme Clerc 30/09/09 DILF DILF A1.1 (Diplôme initial de Langue Française) DILF A1 élémentaire DILF A2 DELF DELF B1 (Diplôme d’études de langue Française) DELF B2 indépendant DALF DALF C1 (Diplôme approfondi de langue Française) DALF C2 élémentaire
 * METHODE DU FLE **

TCF (test de connaissance en Français) : nécessaire pour les étudiants hors Union Européenne. C’est un test et non un diplôme.

Eléments constitutifs de la classe
 * __TERMINOLOGIES ET DEFINITIONS__** :

[schéma]

07.10.09 Doc : Schéma didactique Choix à faire en fonction des motivations et du niveau des étudiants, et en fonction du goût de l’enseignant. L’apprenant élabore des stratégies pour rentabiliser son apprentissage. Approche avec des documents authentiques. On peut les présenter tels quels, dans leur environnement ou y apporter des éléments supplémentaires : · Contextualiser · Didactiser (le mettre à la porté des différents niveaux) Rôle de l’enseignant : Concepteur Facilitateur médiatisateur || //Contextualiser :// · Choisir ou construire des outils et les rendre disponibles · Mettre l’apprenant dans des situations favorables à l’apprentissage · Organiser des tâches : faire émerger des problèmes qui demandent des solutions et des obstacles à franchir · Informer, initier || · Choisir et utiliser des outils · Rechercher les situations favorables à l’apprentissage · Effectuer des tâches : prendre consciences des obstacles et des problèmes · Réussir (trouver des solutions : comprendre en action) || Conseiller Guide catalyseur || · Aider/enseigner à apprendre · Organiser l’apprentissage · Faciliter, conseiller, guider, autonomiser, soutenir, étayer, préparer le transfert || · Prendre conscience de ses stratégies d’apprentissage · Apprendre à apprendre · Prendre conscience de ses erreurs et les corriger · Décontextualiser : élargir le champ de sa conscience (métacognition) · Comprendre et transférer ||
 * || Rôle de l’enseignant || Actions de l’enseignant || Actions de l’apprenant ||
 * Didactisation || Artisan
 * Médiation || Tuteur
 * ^  || Médiateur, entraineur, animateur, interlocuteur || Guider, entrainer, réguler, communiquer || Transformer ses représentations. Développer ses stratégies de communication. Etablir des ponts, recontextualiser ||
 * ^  || Observateur, évaluateur || Evaluer : donner les outils de l’auto-évaluation || S’auto-évaluer ||
 * Education || Educateur || Sevrer, apprendre à faire seul || Construire sans cesse son autonomie et son indépendance. ||

Auto-apprentissage : L’apprenant a des besoins, des objectifs, des ressources, des évaluations. COMPOSANTES STRATEGIQUES selon Richtererich
 * Composantes || Stratégies de l’enseignant || Stratégies de l’apprenant ||
 * L’invisible || Donner à voir (c'est-à-dire rendre l’invisible visible) || Percevoir ||
 * Le prévisible || Convaincre l’apprenant de la validité des objectifs || Faire des hypothèses ||
 * L’imprévisible |||| Improviser et accompagner ||
 * Le visible || Combiner ses actions et ressources pour gagner son enseignement tout en acceptant de perdre son savoir et son autorité || Combiner ses actions et ressources pour gagner son apprentissage ||

CLASSIFICATION DES SUPPORTS PEDAGOGIQUES (Bailly 1998) Supports : 1. Nature des documents pédagogiques a. Nature perceptuelle et sémiologique i. Documents sonores ii. Documents visuels iii. Documents mixtes (audiovisuels, icono-textuels, supports informatiques) b. Nature « méthodologique » i. Documents authentiques ii. Document didactiques iii. Documents didactisés c. Nature discursive et pragmatique 2. Fonction des documents a. Diversification et critères de choix des supports b. Rapports entre les supports et les savoir-faire travaillés (adaptation des supports aux activités d’expression orale/écrite etc.) 3. Traitement de l’image et des documents iconographiques 4. Les supports informatiques Doc : Le carré pédagogique et son environnement.

13.10.09 L’oral a des caractéristiques propres, que ne possède pas l’écrit. Il faut donc travailler ces caractéristiques. Exemple de compréhension orale : Plusieurs phases :
 * 1) Briser la glace à apprendre à se connaître
 * 2) remue-méninges
 * 3) collecte de documents et débat
 * 4) dossier de presse

Stratégies de compréhension : Prendre en compte les indices visuels d’un document aide à identifier la situation de communication. Dans le cas d »un document audiovisuel, ces indices peuvent t’apporter beaucoup d’informations. Stratégies de compréhension (situation de communication : lieu, relations entre interlocuteurs, genre du document…Gestes : comparaison de gestuelles dans les pays ; Intonations : utiliser les bruits de fond). v Stratégies d’intercompréhension v Précis grammatical v Précis phonétique (intonation, rythme, voyelle sonores) v Correspondantes morphologiques entre les langues romanes.
 * 1.** **La situation de communication :** identifier une situation de communication à partir des indices visuels.

Par exemple, tu peux savoir : Où se rencontrent les interlocuteurs : chez eux, dans un lieu public, etc. On cherche d’autres indices et on commence à construire du sens. Définir les objectifs : v Communicatifs v Culturels v Linguistiques v Pré-requis v Phase de contextualisation (d’anticipation) à partir d’images, de sons v Document oral v Plusieurs séquences avec des objets précis qui utilisent le document oral : 2 exercices par rubrique v Compréhension globale/ détaillée v Evaluation/ Synthèses.

Difficultés du choix de la langue pour les consignes : peu d’écriture, y préférer le dessin.

On peut faire travailler d’autres aspects : la grammaire, les temps des verbes, le rythme.

Les difficultés des étrangers : v Segmentation des mots à l’oral v Syllabisation v Processus d’enchaînement et de liaison v L’effacement du « schwa » (« e » qu’on ne prononce pas. Ex : écrire, fenêtre) v Groupes rythmiques + accent de mots (quand l’accent tombe sur la fin du mot mais dans une phrase, c’est la fin de la phrase).

à Solution : v Exercices d’élimination des mots v Homophonie : « je criais » ; « Jacques riait »

Introduction de la phonétique («Corrective Léon ») Enseigner l’oral en interaction (« Percevoir, écouter, comprendre », Hachette) Elizabeth Lholt

Mise en contact avec des documents authentiques : v Différentes formes d’oral v Différentes situation de communication v Différentes stratégies de compréhension.

But : favoriser l’interaction des savoirs et des savoir-faire.

La parole s’accompagne généralement de mimiques, de gestes et de nombreux mouvements du corps. Souvent ces mouvements et mimiques constituent des indices visuels du discours. C’est pourquoi ils peuvent nous fournir beaucoup d »informations sur ce qui est dit. La signification des gestes peut changer d’un pays à l’autre mais beaucoup sont communs à nos cultures. Les mimiques accompagnent généralement l’expression concrète d’un sentiment (peur, colère, etc.) : les gestes peuvent figurer les dimensions de l’objet dont on parle, etc. Ils peuvent aussi accompagner le rythme de chaque discours, dans la mesure où ils aident à distinguer ses différentes parties ou même les parties significatives de nombreuses phrases.
 * 2.** **Les indices visuels et prosodiques du discours :** utiliser les indices visuels fournis par les interlocuteurs

Dans de nombreux documents audiovisuels les images qui accompagnent le discours te donne beaucoup d’informations sur ce qu’il dit. Dans le cas des bulletins d’information, on peut mentionner : · L’image qui apparait derrière le présentateur · L’image du lieu où se trouvent le reporter et les images filmées qui défilent sur l’écran pendant qu’on entend la voix. · De plus, il peut apparaitre des éléments écrits.
 * 3.** **Les images qui accompagnent un discours**

· **Phase de contextualisation** : phase extrêmement importante. Il faut donner quelques pistes avant l’écoute, à partir de sons, à partir d’images · **Phase de compréhension globale** : être capable de déterminer quelle est la typologie d’un document. Sensibiliser les apprenants aux différents types de messages. · **Phase de compréhension détaillée :** · **Phase de synthèse :** évaluation : reconstituer un message, Attention ! Pour la compréhension de l’oral, écrire le moins possible Difficultés rencontré dans la compréhension de l’oral en français : · Difficultés à segmenter un discours : syllabisation des phrases, liaisons etc. · Effacement du schwa · Les groupes rythmiques et l’absence d’accent de mot : dans un mot, sur la dernière syllabe mais dans une phrase, à la fin de la phrase Donc pour un étranger, écouter une langue c’est entendre selon un certain rythme. Exercices de stimuli auditifs : à discrimination d’énoncés à sonorités similaires (homophonie) Flexibilité syntaxique : · Voulez-vous ? /vous les voulez ? · J’ai cru /j’écris è //Introduction à la phonétique corrective//. Léon

21.10.09  Compréhension de l’oral  : « Je n’ai rien compris ! Ca va trop vite » Préliminaires : Mise en contact avec des documents authentiques : - Différentes formes d’oral - Différentes situations de communication - Différentes stratégies de compréhension. Favorise l’interaction des savoirs et des savoir-faire. Perception auditive : savoir différencier les phonèmes pour identifier les morphèmes. (Prononciation différente qui dépend des sons existants dans la langue source). S’entrainer à la prononciation et reconnaissance des phonèmes : Reconnaissance d’unité de sens : mots essentiels et secondaires. - Conditionnée par le système phonologique de la langue source. (les locuteurs de langue slave prononcent plutôt bien le français, ainsi que les lusophones contrairement aux arabophones, les anglophones…) - Ecart entre la langue source et la langue cible. - Problème d’identification de traits prosodiques, de segmentation, de reconnaissance d’unités de sens. Comment faire évoluer cela : - Par la maîtrise du système phonologique - En renforçant les compétences linguistiques et langagières - En développant une pédagogie de l’écoute : attirer l’attention de l’apprenant sur : o Reconnaissance des voix, du nombre de locuteurs, de la variation intonative (statut social, mode d’expression, sentiments), etc. o Repère des pauses ( !! bulletin d’information lu sur un prompteur fausse les pauses). o Variation des différents supports sonores. o Travail sur l’intonation : phrases interrogatives + segmentation o On perçoit avec tout le corps, pas seulement avec l’oreille (discrimination de sons : u/ou ; b/v o Accentuation o Mots transparents (certains comprennent, d’autres pas. Ex : ami/amigo (esp)) o Correspondance phonétiques (ex : château/castillo) - La pédagogie de l’écoute : - Reconnaissances des voix, du nombre de locuteurs, de la variation intonative, etc. (âge, statut social, niveau d’éducation etc.) - Repère des pauses - Variation des différents supports sonores Les supports sonores : - Situations de face à face avec des indices contextuels très forts : - Ancrage de la situation (peut se faire par anticipation) - Perception des variations intonatives - Dimensions non verbales du message (gestuelle, intervention du locuteur) tout en différenciant la compréhension de l’expression.

· Différents genres de discours à trouver (voir RFI, audacity, goldwave)

Types d’écoute et savoir-faire · **Ecoute de veille** (conseiller aux apprenant d’écouter la radio, ou regarder des chaines françaises, juste en bruit de fond) : cela formate l’oreille et améliore la compréhension. · **Ecoute globale** : surtout utilisée pour les A1, pour capter la signification globale de ce que nous raconte le document. · **Ecoute sélective** : ex : bulletin d’information : on n’écoute que ce qui nous concerne. · **Ecoute détaillée** : écoute à faire dans des niveaux supérieurs. On reconstitue le mot à mot du document. Sert à focaliser l’attention des apprenants. Quand un apprenant a un projet d’écoute, il a une écoute active. Objectifs d’écoutes : · Compréhension partielle ou détaillée · Compréhension globale ou détaillée · Importance de la contextualisation · Remue-méninge Aides à la compréhension · Indices visuels et prosodiques du discours · Images qui accompagnent le discours · Situation de communication. Qualités du document sonore La mémoire Stimulus à organes sensoriels à mémoire sensorielle à mémoire à court terme à mémoire à long terme. L’accès au sens Les deux modèles : Modèle sémasiologique ou « du bas vers le haut » (déduire le sens grâce aux quelques éléments que l’on comprend) Modèle onomasiologique ou « du haut vers le bas » (anticipation : commencer à anticiper en fonction des éléments qu’on me donne au préalable) Entrainement à la compréhension orale · Faire prendre conscience des modèles · Entrainer la mémoire · Entrainer l’attention · Mettre en confiance · Rappel des connaissances antérieures.

Entraînement à la compréhension orale : 1. en utilisant les modèles précédents 2. entraîner au flux de parole : mémoire entraînée pour construire du sens. 3. attention ! Ne pas oublier les objets d’écoute 4. Confiance : surtout pour la compréhension de l’oral 5. rappel des connaissances antérieures

Entraînement à la compréhension écrite : Exercice de fin de chapitre : Une affiche sur une porte, consigne voyage, CFR (SNCF Roumaine) v mots transparents : déduction du contexte v ponctuation : mise en page v organisation, couleur paragraphes

Sophie Doirand : « tout écrit est une image en soi »

Compréhension écrite : v détaillée : découpage séquences dans chaque paragraphe à chronologique v globale : exercice avec une recette de cuisine : quels sont les ingrédients dont on a besoin ?

=CHAPITRE 2 : COMPREHENSION ECRITE=

Un lecteur, des textes, des lectures. 1. L’écrit dans l’ensemble du FLE a. Importance de la compréhension dans l’apprentissage d’une langue b. Texte littéraire et traduction : mode dominant avant les années 80’s c. Après les années 80 : didactisation de l’écrit grâce à la grammaire de texte, les travaux sur les situations d’écrits et la linguistique textuelle (Jean-Michel Adam).

2. Elément à prendre en compte a. Cadre dans lequel se réalise l’énonciation b. Règles de fabrication des textes c. Théories sur la réception des textes enrichis (lectures différentes : lecture balayage ; lecture attentive) influent sur la manière dont on va aborder l’écrit (« Les situations d’écrit » de Moiran).

3. Conséquences a. Rénovation des pratiques d’ensemble b. Prise en compte de l’ensemble des domaines et des situations de lecture c. Y compris les textes fabriqués prennent en compte la dimension textuelle des documents authentiques et tentent de reproduire des situations réelles de communication. d. Mise en place d’une véritable méthodologie de la lecture (méthode SGAV, l’écrit est subordonné à l’oral. Introduction de documents authentiques sont donnés dans leur contexte).

L’interaction entre un individu et un texte est très personnelle.

Etude du texte : Typologie et caractérisque (système verbal, construction temporelle, quantité : les intensifs).

v Culture et civilisation v Déjà-vu (textes et modules précédents) v Multi-occurrence (passerelle dans un contexte de langues parentes). v Grammaire v Lexique, segmentation de phrases

Un lecteur est unique, même s’il y a des similitudes entre certains.

Des textes : narratifs, descriptifs, argumentatifs, injonctifs (cuisine), prescriptifs (proverbes)

Des lectures : pouvant justifier des stratégies (façons de lire) et des niveaux de compréhension différents.

Des lecteurs : v Analytique v Globalitique (tolérance de l’incertitude et de l’approximation) v Zoomeur (priorité aux mots de liaison et connecteurs) v Global (intuition)

à Conséquences didactiques : v transfert en langue étrangère des habitudes et des stratégies que le lecteur possède dans sa langue maternelle. v Repérage de l’architecture du texte v Savoirs extralinguistiques v Intentions de lecture

Typologie textuelle v Narratif v Descriptif v Argumentatif v Injonctif v Prescriptif

Stratégies à développer v Repérage d’indice et inférence v Contextualisation v Repérage graphique (« les textes sont aussi des images », Sophie Moirand) v Vocabulaire

Attention ! Ne pas encourager la traduction chez les apprenants. Ils devront plutôt répéter. v Articulateurs et organisation linguistique v Réseau lexical, mots clés, relations anaphoriques v Grammaire (ex : reconnaître les verbes, les noms, les parties du discours…) v Demander de quels mots les apprenants voudraient connaître le sens v Entraîner à la lecture balayage.

Les types de lecture : v Lecture écrémage (ex : repérer des articles) v Lecture balayage (ex : sélective, horaire…) v Lecture critique (ex : intégrale, détails, précision…) v Lecture intensive ou studieuse (ex : groupe de théâtre ; mémorisation : limite extrême…) Importance du projet de lecture (pourquoi lis-je ?)

Le projet de lecture : Définir les objets en donnant un certain nombre de tâches à réaliser : v Prélecture pour créer un horizon d’attente v Observation du texte pour anticiper sur le sens. v Lecture silencieuse v Discussion, commentaire ou autres activités (faire régir les apprenants).

[|www.lepointdufle.net/comprehensisonecrite.htm] [|www.oasisfle.com/documents/comprehensiondel’ecrit.htm]

25.11.09


 * A utilisateur élémentaire || A1 Introductif et découverte ||
 * ^  || A2 Intermédiaire ou de survie ||
 * B utilisateur indépendant || B1 ||
 * ^  || B2 ||
 * C utilisateur expérimenté || C1 ||
 * ^  || C2 ||

Exemple épreuves du DILF : Réception orale : (document audio) regarder les images, vous allez entendre 5 messages, chaque message sera dit deux fois. Faire correspondre le numéro du message avec les images adéquates.

**PRODUCTION** Expression orale Production/ Expression v Production : terme en principe neutre, c’est-à-dire signifiant uniquement « émission de parole ». v Expression : elle est en principe plus libre, créative, et engage le locuteur de façon plus personnelle.

On peut trouver les deux dans un apprentissage de langue étrangère. La production orale est sentie par l’enseignant comme l’aspect le plus difficile de sa tache. Elle est en étroite collaboration avec la compréhension.

Place de l’oral dans l’approche communicative v Séance interactive où le contexte de la communication est mis en valeur v Objectif de communiquer efficacement v Prendre en compte « la situation de communication ainsi que « l’intention de communication ».

Important car jusqu’à présent on était dans le réemploi, où la part de liberté de l’apprenant est extrêmement réduite. On était dans la production de phrases pour montrer qu’on avait une connaissance de la langue. A partir de l’approche communicative, on insiste sur le coté social et communicatif. L’échange n’est plus seulement prétexte à l’apprentissage.

Les différentes approches v Approche notionnelle fonctionnelle : préparer les apprenants à des échanges ponctuels avec des étrangers (tourisme, brefs séjours). v Approche actionnelle : préparer les apprenants à un travail en commun : travailler ensemble au sein de l’UE, réforme LMD. v Action sociale v Simulation (acte de parole)/ pédagogie du projet (action sociale).

Les actes de parole v « Quand dire c’est faire ». J.L. Austin 1962. D’après Austin, toute énonciation non seulement produit un énoncé selon un certain nombre de règles linguistiques (actes locutoires) mais aussi réalise une action qui modifie une situation en faisant transparaitre une intention pragmatique de la part de l’énonciateur (acte illocutoire).

Production orale D’après le CECRL v LA production : s’exprimer oralement en continu v L’interaction : prendre part à une conversation.

Deux types d’échange v Echanges à visée sociale et communicative v Echanges prétexte à l’apprentissage (réflexion sur la langue, négociation du sens, évaluation de production par les autres apprenants).

La place de l’oral en cours v Enseignant : « directeur des échanges » : gestion et responsabilité de la parole émise (décide du thème et évalue les productions langagières). v Situation d’enseignement : se caractérise par un mode de parole, un système d’évaluation et une répartition des rôles v Les faire participer v Les amener vers l’autonomie.

L’acte de communication et ses composantes v Participants (identité et personnalité, nombre de participants) v Dans un lieu et à un moment v Fonctions (intention en vue d’atteindre un but) v Canal de communication v Registres v Contenus

Aspects de la production v Aspects linguistiques (phonétiques, lexicaux, grammaticaux ou morphosyntaxiques) v Aspects pragmatiques (fluidité, registres, enchaînement) v Aspects expressifs (intonation, utilisation d’images ou de figures de style, posture et gestuelle).

Développement des aspects de la production v Lexique et phonétique v Syntaxe v Morphologie v Acquisition de règles socio-culturelles

Stratégie d’élaboration v Répétition de phrases plus ou moins mémorisées v Passage à l’élaboration de nouvelles phrases non mémorisées pour exprimer une intention de communication v Créativité : exploration des limites du système de la langue par l’utilisation des métaphores, de jeux de mots, de ruptures syntaxiques

03.12.09

Comment enseigner le passé composé à des apprenants ? On part de l’oral pour aller vers l’écrit. Les apprenants doivent découvrir et conceptualiser : grammaire inductive.

Retravailler le passé composé (réactualiser) puis retravailler les pronoms. L’enseignant doit faire parti intégrante du cours.

On peut présenter un dialogue où on sensibilise au masculin et au féminin. Puis on travaille sur les verbes du 3ème groupe qui sont propices au travail sur le masculin et le féminin dans l’accord.

Ex : exercice oral de discrimination orale du style masculin/féminin pour entrainer les apprenants à bien repérer les différences d’accords des verbes du 3ème groupe. Puis, faire entendre : « je cherche la lettre dont tu m’avais parlé, où est-ce que tu l’a mise ? » Cochez ce que vous entendez : v Où est-ce que tu l’as mis ? v Où est-ce que tu l’as mise ?

3e phase : conceptualisation. Mise en situation : 2 personnes en collocations se distribuent des tâches à faire et se retrouvent le soir pour en parler. v Préparer 5 tâches qui permettent d’entendre les deux formes.

De l’importance de la grammaire v Importance en FLM v Position partagées selon les pays : o Grande importance dans les pays germaniques, hispaniques, Europe de l’Est, Asie. o Importance minimale dans le monde anglo-saxon et dans l’Europe du Nord.

Enseignement grammaticalisé v Activité importante dans la procédure de compression v Théories linguistiques plus ou moins performantes v Intérêt de la grammaire comparée v Grammaire de texte, analyse de discours, analyse conversationnelle car accorde une grande intention à la production du sens.

On présuppose que les concepts soient connus dans sa propre langue, que les concepts soient les mêmes d’une langue à une autre.

Simultanéité pour la langue étrangère. On va à la fois apprendre et produire.

Interlangue : à un instant T donné, ce que les apprenants savent de la langue cible.

Objectifs de la grammaire : donner à l’apprenant les moyens de créer et de développer son interlangue.

La grammaire à la différence de la linguistique (théorie du fonctionnement de la langue) a des préoccupations d’ordre didactique. C’est l’étude des formes et des fonctions de la syntaxe. C’est une série des règles prescriptives. Connaître la grammaire, c’est aussi les études systématiques des éléments constitutifs de la langue. Les règles sont établies par rapport à une norme.

Enseignement explicite ou implicite ? v Profil de l’apprenant et de son style d’apprentissage v Profil de l’enseignant et de sa formation. v Activités grammaticalisées explicites pour : o Optimiser l’utilisation du temps o Impact acquisitionnel de la conceptualisation o Eviter la fossilisation d’erreurs o Développer les capacités argumentatives o Répondre à la culture scolaire o Discussion grammaticale formative et éducatrice

A quel moment intervenir ? v A priori : planification d’une progression ou plutôt d’un programme v A postériori : plus compatible avec une approche communicative car à partir, du discours produit ; donc centration sur l’apprenant. On commence par l’oral et après on co-construit la règle avec ses apprenants. Plus facile avec une approche communicative.

Conception et traitement de l’erreur v Conception positive : défaillances de compétence v Correction : o Ne pas tout corriger mais s’attacher à l’adéquation des formes produites à la situation et au style de communication o Volume et type d’u=interventions correctives dépendent du contrat didactique o Adaptation des corrections selon les acquis des apprenants o Toute une gamme d’interventions possible.

La grammaire et la norme v Problème de définition v Base de départ à l’enseignement v Variation à mettre en correspondance avec les diverses situations de communications où elles sont légitimes v Traitement différent si FLE ou FLS.

Focalisation sur la forme : conceptualisation v Conceptualisation : activité structurante de l’apprenant. v Etapes de la conceptualisation : o Prise en conscience d’un manque ou d’un problème langagier o Emission d’hypothèses sur le fonctionnement de la langue cible o Confrontation à des connaissances établies o Modification éventuelle et négociée de la règle o Vérification du fonctionnement dans des situations communicatives comparables.

Le métalangage grammatical v Modération quant à la quantité car : o Effort de mémorisation terminologique très grand o Problème de changements de méthodes en cours d’apprentissage v Donc : o Tenir compte du bagage grammatical des apprenants o Donner l’explication d’un terme à la demande.

Seul une 60aine d’items sont communs à toutes les méthodes de grammaires. Ne pas refuser de donner l’explication d’un terme à la demande. Outils : pléthore de manuels. Il reste quelques problématiques à trouver : v Conception des places respectives de l’entrainement mécanique et de la réflexion métalinguistique dans l’apprentissage de la grammaire. Le choix en tre le mode d’acquisition naturelle (approche communicative) et celui de l’apprentissage scolaire (apprentissage réflexif) v La mise en œuvre efficace des exercices de conceptualisation o Harmoniser le métalangage, les descriptions et les méthodes utilisées en lM et en langue cible. v Difficulté de maintenir une progression si recours aux documents authentiques et exercices de type communicatifs or elle est indispensable dans le cadre scolaire. v On fait la plupart du temps de la grammaire structurale de phrases alors que la production attendue relève de la grammaire textuelle, de l’énonciation: problème v L’approche communicative implique un haut degré de tolérance pour les erreurs grammaticales qui ne gênent pas la communication. On va appliquer le critère d’acceptabilité communicative. o Dans un système scolaire : évaluation sommative (notes) donc où fixer le seuil de grammaticalité et cette façon de considérer la grammaire et en contradiction sommative du cadre scolaire.

Analyse d’erreurs et interlangue Ou « l’erreur dans toute sa splendeur »

Définitions v Faute : connotation culpabilisatrice v Référence à la norme v Inexpliquée, n’est pas déviance v Prise en compte du résultat mais pas du processus d’apprentissage. v Erreur : « reflète les hésitations, les tâtonnements propres à l’apprentissage et s’intègre dans une optique d’évaluation formative ». Y. Cossu v Comportement langagier qui ne correspond pas à la norme grammaticale, lexico-sémantique, phonologique ou pragmatique v Aspects multidimensionnels de l’erreur d’où tolérance plus distanciée à son égard.

On prend appuie, on essaye de comprendre le fonctionnement de l’apprenant pour essayer d’infléchir (donner d’autres pistes).

La vigilance est nécessaire par rapport à l’erreur, mais pas la violence.

Définitions : v « l’erreur n’est pas seulement l’effet de l’ignorance, de l’incertitude, du hasard (…), mais l’effet d’une connaissance antérieure qui avait son intérêt, ses succès, mais qui, maintenant, se révèle fausse, ou simplement inadaptée. » o G. Brousseau, cité dans la revue Echanger, avril 1994 v « Interlangue » (compétence intermédiaire, système approché, lecte d’apprenants, etc.) : se caractérise par sa systématicité par soit sa stabilité soit son instabilité, par sa perméabilité, par sa variabilité et par son intercompréhension. Cette interlangue peut se fossiliser à quelque stade que ce soit. v Idiolecte d’apprenant de langue étrangère (grammaire provisoire fondée sur l’identification des ressemblances et différences entre LS et LC). v Caractère instable mais peut se fossiliser à quelque stade que ce soit. v L’interparole et la manifestation de l’interlangue. C’est ce qui l’informe et la construit dans la production, dans la réception et dans l’interaction discursive. Tout ce que je vais écouter ou lire, lorsque je vais produire les tâtonnements vont permettre de montrer comment j’ai intériorisé la langue et par ce que l’enseignant va me renvoyer, ca va me permettre de la construire, de la faire évoluer.

16.12.09 Analyse d’erreurs et interlangue Ou « l’erreur dans toute sa splendeur »

v Qu’est-ce que pour toi une erreur ? Une entorse à la norme v Pourquoi crois-tu que les erreurs se produisent ?

v Les erreurs sont-elles toutes semblables ? Quelles sont les plus graves ? o Celles qui entravent la communication (pour des niveaux A ou B) o  Des erreurs plus ciblées (pour niveaux avancés) v Quelle est l’attitude de l’apprenant devant l’erreur ? o Ca dépend de l’apprenant, de sa culture